Примеры статей
Воспитание
Воспитание, процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. В этом смысле В…
Образование
Образование, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению знания всех тех духовных богатств, которые выработало…
Обучение
Обучение, процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду. В процессе О. реализуются цели образования и воспитания. Главный путь…
Дидактика
Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения. Термин "Д." применялся в…
Дефектология
Дефектология (от лат. defectus - недостаток и ... логия), научная отрасль, изучающая закономерности и особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и вопросы их обучения и…
Сурдопедагогика
Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших). Первые…
Тифлопедагогика
Тифлопедагогика (от греч. typhlos - слепой и педагогика), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания, образования, обучения и трудовой подготовки лиц с нарушением зрения (слепых от…
Олигофренопедагогика
Олигофренопедагогика, отрасль дефектологии, изучающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков развития умственно отсталых детей, а также вопросы их социальной реабилитации. Возникла…
Логопедия
Логопедия (от греч. logos - слово, речь и paideia - воспитание, обучение), отрасль педагогической науки; изучает аномалии развития речи при нормальном слухе, исследует проявления, природу и механизмы…
Демокрит
Демокрит (Demokritos) [р. около 460, Абдера (Фракия), - умер около 370 до н. э.], древнегреческий философ-материалист, один из первых представителей атомизма. Из сохранившихся отрывочных сведений о…
Платон
Платон (Platon) (428 или 427 до н. э., Афины, - 348 или 347, там же), древнегреческий философ. Родился в семье, имевшей аристократическое происхождение. Около 407 познакомился с Сократом и стал одним…
Аристотель
Аристотель (Aristotelcs) (384-322 до н. э.), древнегреческий философ и учёный. Родился в Стагире. В 367 отправился в Афины и, став учеником Платона, в течение 20 лет, вплоть до смерти Платона (347)…
Греция (Древняя)
Греция Древняя, Эллада (греч. Hellas), общее название территории древнегреческих государств, занимавших Ю. Балканского полуострова, острова Эгейского моря, побережье Фракии, западную береговую полосу…
Риторская школа
Риторская школа, в Древней Греции и Риме - наиболее распространённый вид высшей гуманитарной школы (наряду с более специализированными философскими и медицинскими школами); высшее звено трёхстепенной…
Квинтилиан Марк Фабий
Квинтилиан Марк Фабий (Marcus Fabius Quintilianus) (около 35 Калагуррис, современная Калаорра, Испания, - около 96, Рим), древнеримский теоретик ораторского искусства. Целиком сохранилось только…
Рим Древний
Рим Древний (лат. Roma), город, возникший (согласно античному преданию, в 754/753 до н. э.) из группы поселений, к середине 3 в. до н. э. подчинивший себе весь Апеннинский полуостров; в дальнейшем -…
Христианство
Христианство (от греч. Christos, буквально - помазанник), одна из т. н. мировых религий (наряду с буддизмом и исламом). Х. распространено в странах Европы, Америки, в Австралии, а также, в результате…
Ислам
Ислам [араб., буквально - покорность, предание себя (воле божьей)], одна из наиболее распространённых религий мира. Её последователи - мусульмане - составляют большую часть (от 80 до 98% ) населения…
Буддизм
Буддизм, одна из трёх мировых религий наряду с христианством и исламом. Б. возник в древней Индии в 6-5 вв. до н. э. и в ходе своего развития разделился на ряд религиозно-философских школ. Основателем…
Возрождение (Ренессанс)
Возрождение, Ренессанс (франц. Renaissance, итал. Rinascimento), в истории культуры стран Западной и Центральной Европы эпоха, переходная от средневековой культуры к культуре нового времени (…
Мор Томас
Мор (More) Томас (7.2.1478, Лондон, - 6.7.1535, там же), английский гуманист, государственный деятель и писатель; основоположник утопического социализма. Сын судейского чиновника. В 1492-94 занимался…
Кампанелла Томмазо
Кампанелла (Campanella) Томмазо (5.9.1568, Стило, Италия, - 21.5.1639, Париж), итальянский философ, поэт, политический деятель; создатель коммунистической утопии. Сын сапожника; с 1582…
Эразм Роттердамский
Эразм Роттердамский (Erasmus Roterodamus), Дезидерий (Desiderius) (28.10.1469, Роттердам, - 12.7.1536, Базель), нидерландский учёный-гуманист, писатель, филолог, богослов, виднейший представитель…
Рабле Франсуа
Рабле (Rabelais) Франсуа (около 1494, близ г. Шинон, Турень, - 9.4. 1553, Париж), французский писатель. Родился в имении отца - юриста и землевладельца. В молодости монах; с 1527, покинув монастырь…
Монтень Мишель де
Монтень (Montaigne) Мишель де (28.2.1533, замок Монтень, близ Бордо, - 13.9.1592, там же), французский философ и писатель. Родился в семье потомка гасконских буржуа, ставших дворянами. Получил…
Коменский Ян Амос
Коменский (Komensky, Comenius) Ян Амос (28.3.1592, Нивнице, Южная Моравия, -15.11.1670, Амстердам), чешский педагог-гуманист, общественный деятель. Родился в семье члена протестантской общины Чешских…
Классно-урочная система обучения
Классно-урочная система обучения, организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени…
Локк Джон
Локк (Locke) Джон (29.8.1632, Рингтон, - 28.10.1704, Отс), английский философ-просветитель и политический мыслитель. Разработал эмпирическую теорию познания и идейно-политическую доктрину либерализма…
Просвещение (эпоха)
Просвещение, идейное течение эпохи перехода от феодализма к капитализму, связанное с борьбой нарождавшейся буржуазии и народных масс против феодализма. В ряде стран Западной Европы (где П…
Гельвеция
Гельвеция (Helvetia), латинское название северо-западной части современной Швейцарии (от населявших её в древности гельветов)…
Дидро Дени
Дидро (Diderot) Дени (5.10.1713, Лангр, - 31.7.1784, Париж), французский писатель, философ-просветитель. Сын ремесленника. В 1732 получил звание магистра искусств. Ранние философские сочинения ("…
Руссо Жан Жак
Руссо (Rousseau) Жан Жак (28.6.1712, Женева, - 2.7.1778, Эрменонвиль, близ Парижа), французский философ-просветитель, писатель, композитор. Сын часовщика. Служил лакеем, писцом, гувернёром, учителем…
Базедов Иоганн Бернхард
Базедов (Basedow) Иоганн Бернхард (11.9.1724, Гамбург, - 25.7.1790, Магдебург), немецкий педагог, основатель филантропинизма. Выражая интересы молодой немецкой буржуазии, критиковал современную ему…
Кант Иммануил
Кант (Kant) Иммануил (22.4.1724, Кенигсберг, ныне Калининград, - 12.2.1804, там же), немецкий философ и учёный, родоначальник нем. классической философии. Прожил всю жизнь в Кенигсберге, где окончил…
Фихте Иоганн Готлиб
Фихте (Fichte) Иоганн Готлиб (19.5.1762, Рамменау, - 29.1.1814, Берлин), немецкий философ и общественный деятель, представитель нем. классического идеализма. Родился в крестьянской семье. Учился в…
Гегель Георг Вильгельм Фридрих
Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (27.8.1770, Штутгарт, - 14.11.1831, Берлин), немецкий философ, представитель немецкой классической философии, создатель систематической теории диалектики на…
Песталоцци Иоганн Генрих
Песталоцци (Pestalozzi) Иоганн Генрих (12.1.1746, Цюрих,- 17.2.1827, Бругг), швейцарский педагог-демократ, один из основоположников дидактики начального обучения. Окончил два курса коллегиума…
Гербарт Иоганн Фридрих
Гербарт, Хербарт (Herbart) Иоганн Фридрих (4.5.1776, Ольденбург, - 14.8.1841, Гёттинген), немецкий философ, психолог и педагог. Образование получил в Йенском университете. Профессор университетов в…
Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм
Дистервег (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (29.10.1790, Зиген, Вестфалия, - 7.7.1866, Берлин), немецкий педагог-демократ. В 1812-20 преподавал физику и математику в средних школах в Вормсе…
Дьюи Джон
Дьюи (Dewey) Джон (20.10.1859, Барлингтон, штат Вермонт, - 1.6.1952, Нью-Йорк), американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма. Окончил Вермонтский университет (1879)…
Кершенштейнер Георг
Кершенштейнер (Kerschensteiner) Георг (29.7.1854, Мюнхен,-15.1.1932, там же), немецкий педагог, теоретик буржуазной трудовой школы. После окончания Мюнхенского университета преподавал в средних…
Монтессори Мария
Монтессори (Montessori) Мария (31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, - 6.5.1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды), итальянский педагог. Окончила в 1896 Римский университет (одна из первых женщин…
Ферьер Адольф
Ферьер (Ferriere) Адольф (30.8.1879, Женева, - 16.6.1960, там же), швейцарский педагог, теоретик и деятель т. н. нового воспитания - одного из направлений буржуазно-реформаторской педагогики…
Прокопович Феофан
Прокопович Феофан (Элеазар) [8(18).6.1681, Киев, - 8(19).9.1736, Петербург], церковный и общественный деятель, украинский и русский писатель, епископ (1718), архиепископ (1724). Сподвижник Петра I…
Татищев Василий Никитич
Татищев Василий Никитич [19(29).4. 1686, около Пскова, - 15(26).7.1750, с. Болдино, ныне в Солнечногорском районе Московской области], русский государственный деятель, историк. Окончил в Москве…
Бецкой Иван Иванович
Бецкой Иван Иванович [3(14).2.1704, Стокгольм, - 31.8(11.9). 1795, Петербург], русский общественный деятель. Внебрачный сын фельдмаршала Н. Ю. Трубецкого. Учился в копенгагенском кадетском корпусе. В…
Новиков Николай Иванович
Новиков Николай Иванович [27.4(8.5).1744. родовое имение Тихвинское-Авдотьино, близ села (ныне города) Бронницы, под Москвой,- 31.7(12.8).1818, там же], русский просветитель, писатель, журналист…
Янкович де Мириево Федор Иванович
Янкович де Мириево [Мириевский (Jankovic Mirijevski)] Федор Иванович (Теодор) [1741, по другим данным, около 1740, Сремска-Каменица, - 22.5(3.6). 1814, Петербург], русский и сербский педагог…
Радищев Александр Николаевич
Радищев Александр Николаевич [20(31).8.1749, Москва, - 12(24).9.1802, Петербург], русский писатель, философ, революционер. Сын богатого помещика, Р. получил общее образование в Пажеском корпусе (1762-…
Герцен Александр Иванович
Герцен Александр Иванович (псевдоним - Искандер) [25.3(6.4).1812, Москва, - 9(21).1.1870, Париж], русский революционер, писатель, философ и публицист. Родился в семье богатого помещика И. А. Яковлева;…
Белинский Виссарион Григорьевич
Белинский Виссарион Григорьевич [30.5(11.6).1811, Свеаборг, - 26. 5(7.6). 1848, Петербург], русский литературный критик, публицист. Отец Б. - флотский лекарь, затем уездный врач. В 1816 семья…
Добролюбов Николай Александрович
Добролюбов Николай Александрович [24.1(5.2).1836, Нижний Новгород, ныне Горький, - 17(29).11.1861, Петербург], русский литературный критик, публицист, революционный демократ. Родился в семье…
Чернышевский Николай Гаврилович
Чернышевский Николай Гаврилович [12(24).7.1828, Саратов, - 17(29).10.1889, там же], русский революционер и мыслитель, писатель, экономист, философ. Родился в семье священника. Учился в Саратовской…
Писарев Дмитрий Иванович
Писарев Дмитрий Иванович [2(14).10.1840, с. Знаменское, ныне Липецкой области, - 4(16).7.1868, Дуббельн, ныне часть г. Юрмала Латвийской ССР, похоронен в Петербурге], русский публицист и литературный…
Пирогов Николай Иванович
Пирогов Николай Иванович [13(25).11.1810, Москва, - 23.11(5.12).1881, с. Вишня, ныне в черте Винницы], русский учёный, врач, педагог и общественный деятель, член-корреспондент Российской АН (1847)…
Толстое
Толстое, посёлок городского типа в Залещицком районе Тернопольской области УССР. Железнодорожная станция на линии Чертков - Залещики. Хлебокомбинат, молокозавод, заводы: пластмассовых изделий, по…
Ушинский Константин Дмитриевич
Ушинский Константин Дмитриевич [19.2(2.3).1824, Тула, - 22.12.1870 (3.1. 1871), Одесса, похоронен в Киеве], русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в России. В 1844 окончил…
Каптерев Петр Федорович
Каптерев Петр Федорович [7 (19).7.1849, с. Клёново, ныне Подольского района Московской обл., - 7.9.1922, Воронеж], русский педагог и психолог. В 1872 окончил Московскую духовную академию. Преподавал…
Острогорский Виктор Петрович
Острогорский Виктор Петрович (16.2.1840, Петербург, - 31.1.1902, Валдай, ныне Новгородской области), русский педагог, литератор, общественный деятель. Из дворян. После окончания Петербургского…
Вахтеров Василий Порфирьевич
Вахтеров Василий Порфирьевич [13(25).1.1853, Арзамас, - 3.4.1924, Москва], русский педагог, методист начальной школы. Родился в семье консисторского сторожа. Учился в Арзамасском духовном училище…
Бунаков Николай Федорович
Бунаков Николай Федорович [26.11 (8.12). 1837, Вологда, - 8(21). 12. 1904, Петербург], русский педагог, последователь К. Д. Ушинского, теоретик и практик начального обучения, методист и автор…
Ульянов Илья Николаевич
Ульянов Илья Николаевич [19(31).7.1831, Астрахань, - 12(24).1.1886, Симбирск], деятель народного образования в России, педагог-демократ. Отец В. И. Ленина. Родился в мещанской семье. В 1854 окончил…
Лесгафт Петр Францевич
Лесгафт Петр Францевич [21.9(3.10).1837, Петербург, - 28.11(11.12).1909, близ Каира; похоронен в Петербурге], русский педагог, анатом и врач; основоположник научной системы физического образования и…
Стоюнин Владимир Яковлевич
Стоюнин Владимир Яковлевич [16(28).12.1826, Петербург, - 4(16).11.1888, там же], русский педагог, историк русской литературы. Родился в купеческой семье. Окончив Петербургский университет (1850)…
Водовозов Василий Иванович
Водовозов Василий Иванович [27.9(9.10).1825, Петербург, - 17(29).5.1886, там же], русский педагог и методист-словесник, последователь К. Д. Ушинского. Окончил Петербургский университет (1847) и почти…
Гогебашвили Яков Семенович
Гогебашвили Яков Семенович [15(27).10.1840, с. Вариани, ныне Горийского района, - 1(14).6.1912, Тбилиси], грузинский педагог, основоположник прогрессивной педагогики в Грузии, публицист, детский…
Агаян Газарос
Агаян Газарос [4(16).4.1840, Тбилиси, - 20.6(3.7).1911], армянский писатель и педагог. Учился в Тбилиси. Демократические воззрения А. отразились в мемуарных произведениях "Главные события моей жизни"…
Алтынсарин Ибрай
Алтынсарин Ибрай (20.10.1841 - 17.7.1889), казахский педагог-просветитель, писатель, фольклорист. Окончил русскую школу в Оренбурге. Был первым учителем-казахом. С 1879 инспектор казахских школ в…
Маркс Карл
Маркс (Marx) Карл (5.5.1818, Трир, - 14.3.1883, Лондон), основоположник научного коммунизма, учитель и вождь международного пролетариата. Учение М. раскрыло законы общественного развития и указало…
Энгельс Фридрих
Энгельс (Engels) Фридрих (28.11.1820, Бармен, ныне Вупперталь, - 5.8.1895, Лондон), один из основоположников марксизма, вождь и учитель международного пролетариата, друг и соратник К. Маркса. Э…
Коммунистическое воспитание
Коммунистическое воспитание, планомерное, целеустремлённое и систематическое формирование всесторонне и гармонично развитой личности в процессе построения социализма и коммунизма, составная часть…
Крупская Надежда Константиновна
Крупская (Ульянова) Надежда Константиновна [14(26).2.1869, Петербург, - 27.2.1939, Москва], участница революционного движения, советский государственный и партийный деятель, один из создателей…
Луначарский Анатолий Васильевич
Луначарский Анатолий Васильевич [11(23).11.1875, Полтава, - 26.12.1933, Ментона, Франция], советский государственный деятель, один из создателей социалистической культуры, писатель, критик…
Блонский Павел Петрович
Блонский Павел Петрович [14(26).5. 1884, Киев, - 15.2.1941, Москва], советский педагог, психолог, историк философии. Доктор педагогических наук (1935). В 1907 окончил историко-филологический факультет…
Шацкий Станислав Теофилович
Шацкий Станислав Теофилович [1(13). 6.1878, с. Воронино, ныне Духовщинского района Смоленской области, - 30.10.1934, Москва], советский педагог, член коллегии Наркомпроса РСФСР (1929-34). Член КПСС с…
Лепешинский Пантелеймон Николаевич
Лепешинский Пантелеймон Николаевич [29.2(12.3).1868, с. Студенец, ныне Костюковичского района Могилёвской области, - 29.9.1944, Москва], деятель российского революционного движения, доктор…
Макаренко Антон Семенович
Макаренко Антон Семенович [1(13).3.1888, Белополье, ныне Сумской области, - 1.4.1939, Москва], советский педагог и писатель. После окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов…
Педагогические институты (научно - исследовательские)
Педагогические институты научно - исследовательские, научные учреждения Академии педагогических наук СССР и министерств просвещения (народного образования) союзных республик. Осуществляют…
Академия педагогических наук СССР
Академия педагогических наук СССР (АПН СССР), высшее научное учреждение, объединяющее наиболее выдающихся учёных в области педагогических наук, а также видных деятелей народного образования. Создана в…
Пинкевич Альберт Петрович
Пинкевич Альберт Петрович [24.12.1883 (5.1.1884)-1939], советский педагог, профессор (1918), доктор педагогических наук (1935). Член КПСС с 1923. Родился в деревне Урунда (ныне Иглинского района…
Сухомлинский Василий Александрович
Сухомлинский Василий Александрович (28.9.1918, с. Васильевка, ныне Онуфриевского района Кировоградской области, - 2.9.1970, посёлок Павлыш того же района и области), советский педагог, заслуженный…
Каиров Иван Андреевич
Каиров Иван Андреевич [р. 14 (26).12.1893, Рязань], советский педагог, деятель народного образования, доктор педагогических наук, действительный член (с 1944) и президент Академии педагогических наук…
Королёв Федор Филиппович
Королёв Федор Филиппович [18(30).9.1898, село Берёзки, ныне Костюковичского района Могилёвской области, - 13.6. 1971, Москва], советский педагог, один из основоположников советской педагогической…
Педагогические журналы
Педагогические журналы, периодические издания по вопросам воспитания, обучения и образования. Первые П. ж. появились в начале 18 в. Вначале преобладали П. ж. общего характера, в дальнейшем…
Педагогические энциклопедии
Педагогические энциклопедии и словари, научно-справочные издания по педагогике и народному образованию, содержащие сведения по истории, теории и практике воспитания и образования (в целом или по…
Педагогика
Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями П. являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной П. первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая —"функциональное воспитание".
Собственно воспитание в марксистской П. является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии "воспитание" обычно выделяют компоненты — формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание — деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков — учение. П. входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках П. существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области П. и углублённого профессионального изучения П. как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно П. примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей — сурдопедагогика; слепых и слабовидящих — тифлопедагогика, с недостатками умственного развития — олигофренопедагогика, с нарушениями речи — логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. (см. раздел Философия в ст. Греция). В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей (см. раздел Философия в ст. Рим Древний).
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку вего повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14—16 вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.
История П. как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой — начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789—93, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке П.
Педагогическая мысль 18—19 вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 в. немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить П. в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии П. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 в. Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности — учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил П.
В конце 19 в. возникло движение так называемой реформаторской П. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской П. ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской П., как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 в., но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени.
В России в 16—17вв., впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 в. в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы "просвещённого абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 в. начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей — рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).
До 60-х гг. 19 в. прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х гг. 19 в., вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению П. в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление П. как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто П. и психологией к середине 19 в., создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ("воспитание в широком и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет П. как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно П. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 — начале 20 вв. начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли др. народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной П. явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 в. теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека — это совокупность общественных отношений, которые он "переносит" на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской П.
Педагогическая наука в СССР. Великая Октябрьская социалистическая революция создала необходимые предпосылки для претворения в жизнь марксистско-ленинской концепции воспитания. Советская педагогическая наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма о человеке и обществе, главное внимание уделила разработке принципов построения единой трудовой политехнической школы, определению содержания обучения и воспитания в ней, отысканию путей и методов активизации учебно-воспитательной работы, проблемам воспитывающего коллектива (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, П. Н. Лепешинский, А. С. Макаренко и др.).
Разработка теоретических проблем советской П., связанных с выяснением взаимоотношений с др. науками, с определением её предмета, задач и методов и т. п., вызвала необходимость критического пересмотра педагогических концепций и теорий прошлого.
Уже в 20-е гг. Наркомпросом РСФСР были созданы в Москве научно-исследовательские институты методов школьной работы (1922), методов внешкольной работы (1923), научной педагогики при 2-м МГУ (1926), в Ленинграде — Институт научной педагогики (1924). В 1931 в Москве основан Институт политехнического образования (в 1937 преобразован в Институт средней школы). В 1938 все научно-исследовательские институты педагогического профиля были объединены в Институт школ Наркомпроса РСФСР. Во 2-й половине 20-х гг. педагогические научно-исследовательские учреждения были открыты на Украине (1926), в Белоруссии (1928), в Грузии (1929), в Азербайджане (1931), в 40—50-е гг.— в др. союзных республиках (см. Педагогические институты научно-исследовательские). В 1943 с целью консолидации научно-исследовательские работы в области П. учреждена Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная в 1966 в Академию педагогических наук СССР.
Становление и развитие советской П. связано с именами таких известных педагогов, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлинский, И. Ф. Свадковский, И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, Э. И. Моносзон, Н. И. Болдырев (теория и методика воспитания), Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанидзе, И. К. Кадыров, М. М. Мехти-заде, А. А. Курбанов, С. Х. Чавдаров, А. Э. Измайлов, С. Р. Раджабов (история педагогики) и др. За годы Советской власти подготовлены научные издания педагогических сочинений многих выдающихся мыслителей прошлого, внёсших вклад в создание фундамента педагогической науки (Коменского, Дистервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фурье, Оуэна, Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролюбова, Писарева, Ушинского, Лесгафта и др.). Вместе с тем критическому анализу были подвергнуты основные течения в П. эпохи империализма (новое воспитание, трудовая школа, прагматизм, экспериментальная педагогика и др.).
Обобщению и систематизации достижений советской П. способствовала подготовка учебников и учебных пособий по П. и истории, а также подготовка справочно-энциклопедических изданий ("Педагогическая энциклопедия", т. 1—3, 1927—29; "Педагогический словарь", т. 1—2, 1960; "Педагогическая энциклопедия", т. 1—4, 1964—68).
Отыскание оптимальных путей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, духовно богатой, высоконравственной, физически совершенной, составляет главное направление современных исследований в марксистской педагогической науке. П. обосновывает пути развития содержания образования, приведения его в соответствие с потребностями социалистической экономики, культуры и науки. Для эпохи научно-технической революции характерно быстрое приращение знаний во всех областях науки, что влечёт за собой расширение объёма научного образования, которое должно давать школа при почти не изменяющихся возможностях её самой и учащихся (продолжительность срока обучения, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учащихся и т. п.). П. разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализации знаний применительно к нуждам общего образования, усиление его системности и теоретичности, последовательное проведение принципа политехнизации как одного из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе, и т. п.
Направление исследований в области организации учебной работы связано с поисками путей активизации учащихся, развития их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями. В связи с этим ведутся исследования, имеющие целью модернизацию классической формы урока посредством введения в его структуру различных видов групповой и индивидуальной работы учащихся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на усовершенствование средств и методов обучения для максимального развития у учащихся познавательных интересов и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в П. является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и нравственным воспитанием молодёжи, с формированием у неё коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, обеспечивающие выработку у молодёжи единства коммунистического сознания и поведения). Дальнейший прогресс П. как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением её предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей с др. науками.
Большую актуальность имеют также педагогические исследования, посвященные истории отдельных педагогических проблем и их решений, генезису различных педагогических концепций, теорий, методов, понятий и т. д. Такой подход превращает историю педагогики в подлинную историю науки о воспитании, придаёт историко-педагогическим исследованиям прогностическую значимость.
В др. социалистических странах разработке проблем П. также уделяется большое внимание; созданы педагогические научно-исследовательские институты (в ГДР — Академия педагогических наук). В европейских социалистических странах сформировалось поколение педагогов-марксистов, которые вносят существенный вклад в разработку теории и практики коммунистического воспитания (Г. Нойнер, К. Х. Гюнтер, Э. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевич и др.— ГДР; М. Ципро, Б. Куял, С. Маржан, Э. Страчар, Г. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош и др.— Чехословакия; В. Оконь, И. Куписевич, К. Сосницкий и др.— Польша; Н. Чакаров, Д. Цветков, Ж. Атанасов и др.— Болгария; И. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш и др.— Венгрия и т. д.).
Современная буржуазная педагогика. Разработку педагогических проблем в крупнейших капиталистических странах осуществляют: в США — Американская ассоциация исследований, Национальная ассоциация образования, общество "Фи Дельта Каппа", Бюро педагогического тестирования, кафедры и др. подразделения Колумбийского, Гарвардского, Принстонского, Чикагского и др. университетов; в Великобритании — Национальный институт педагогических исследований, Институт педагогики Лондонского университета; во Франции — Национальный институт педагогических исследований и педагогической документации, некоторые региональные педагогические центры; в ФРГ — Немецкий институт научной педагогики, институты Коменского, международных педагогических исследований и др.
В современной буржуазной П. отсутствует единство в подходах к основным проблемам воспитания, что является следствием её зависимости от различных школ идеалистической философии, от тех или иных религиозных учений и находит отражение в названиях самих течений, выделяемых в рамках П.: П. неопозитивизма (Б. Рассел, Т. П. Нанн), П. экзистенциализма (Ж. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католическая П., или П. неотомизма (Ж. Маритен, Ф. К. Эггерсдорфер), евангелическая П. (М. Штальман, К. Шаллер) и т. д. По существу это не собственно педагогические течения, а точки зрения на воспитание представителей соответствующих философских или религиозных учений. Наблюдается тенденция к раздроблению П. на частные дисциплины, которым нередко придаётся самодовлеющее значение: сравнительная П. (Д. Бередей, У. Брикмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезе), кибернетическая П. (Ф. фон Кубе, Г. Франк), групповая П. (М. Кельбер, Э. Гофман) и т. д.
Наибольшее место в современной буржуазной П. отводится разработке проблем дидактики, особенно раскрытию психологических механизмов обучения и учения (Дж. Бруннер, Ж. Пиаже, Г. Рот) и их максимальной индивидуализации, граничащей с индивидуальным обучением. Применительно к этим целям разрабатывается методика использования в обучении аудиовизуальных средств. Популярное в 50—60-х гг. программированное обучение не оправдало возлагавшихся на него надежд: специальные исследования, проводившиеся в США в конце 60-х гг., показали неэффективность 70% обучающих программ. Во многих странах, прежде всего в США, большое внимание уделяется проблемам модернизации содержания образования. Усилилась разработка вопросов нравственного воспитания, которые трактуются, как правило, в духе религиозной морали, индивидуализма и абстрактного гуманизма. Зависимость от идеалистической философии и социально-политических идеалов империалистических кругов определяет основную направленность изысканий в области воспитания, которое используется для внедрения в сознание молодёжи "моральных ценностей" буржуазного общества, идей "социального партнерства", конвергенции и т. д. Невозможность решить насущные проблемы обучения и воспитания в условиях капитализма способствует распространению убеждения, что школа вообще изжила себя и что общество будущего сможет обходиться без неё. В большинстве случаев в работах буржуазных педагогов по вопросам воспитания явно или скрыто проповедуется антикоммунизм. Значительное противодействие распространению буржуазной концепции воспитания в капиталистических странах оказывают педагоги-марксисты, пропагандирующие достижения социалистической педагогики и подвергающие критике антидемократизм и антинаучность теории и практики воспитания в буржуазном мире.
Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании, 3 изд., М., 1973; Блонский П., Педагогика, 8 изд., М., 1924; Пистрак М. М., Педагогика, М., 1936; Медынский Е, Н., История русской педагогики, 2 изд., М., 1938; Педагогика. Под ред. П. Н. Груздева, М., 1940; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, 2 изд., М., 1948; Шимбирев П. Н., Огородников И. Т., Педагогика, М., 1954; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, М., 1956; Королев Ф. Ф., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917—1920, М., 1958; Королев Ф. Ф., Равкин З. И., Корнейчик Т. Д., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931. М., 1961; Общие основы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, М., 1967: Педагогика, М., 1968; Огородников И. Т., Педагогика, М., 1968; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1969; Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф., История педагогики, 4 изд., М., 1974; Чакъров Н., Съвременната буржоазна педагогика, София, 1964; Brameld Т., Philosophies of education in cultural perspective, N. Y., 1955; GaIR., Où en est la pédagogic, P., 1961; Chmaj L., Prady i kierunki w pedagogice XX wieku, Warsz., 1963; Wilhelm Th., Pädagogik der Gegewart, 3 Aufl., Stuttg., 1963; Ballauf Th., Systematische Pädagogik, 2 Aufl., Hdlb., 1966; Roth Н., Pädagogische Anthropologie, Bd 1—2, Hannover, 1966—71; Historia wychowania. Pod red. L. Kurdybachy. t. 1—2, Warsz., 1967—68; Ballauf Th., Schaller K., Pädagogik, eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 1—3, Freiburg — Münch., 1969—73.
см. также статьи Педагогические журналы, Педагогические энциклопедии.
А. И. Пискунов.